di
Claudio Giunta
Il governo, il ministro dell’istruzione, i collaboratori del ministro, i funzionari del ministero decidono che serve qualcuno che insegni agli insegnanti a insegnare meglio, perciò stanziano una certa quantità di denaro per formare questi formatori: il denaro verrà dato alle scuole (una per regione) che organizzeranno dei corsi ad hoc, e da questi corsi verranno fuori dei “docenti esperti” che poi dissemineranno la loro esperienza e le cognizioni acquisite nelle scuole del territorio.
A mio parere non è una buona idea, anzi è un’idea pessima, ma non è di questo che parliamo adesso.
Presa la decisione, stanziato il denaro, restano da curare i dettagli: informare i mezzi d’informazione, mettere la notizia sul sito del ministero, scrivere la circolare che verrà mandata ai dirigenti scolastici. C’è un ufficio per tutto.
L’ufficio che s’incarica di scrivere la circolare deve intanto dare un titolo, un oggetto, al documento che sta per produrre. Potrebbe essere qualcosa come Formazione degli insegnanti-tutor, oppure Piano per la formazione di insegnanti che aiutino i colleghi ad insegnare meglio, o persino Piano per la formazione di personale docente che migliori la qualità dell’insegnamento nelle scuole. È probabile che all’estensore del documento vengano subito in mente formule del genere; ma con la stessa tempestività capisce che queste formule non vanno bene. Ci pensa su un attimo, quindi scrive:
Piano di formazione del personale docente volto ad acquisire competenze per l’attuazione di interventi di miglioramento e adeguamento alle nuove esigenze dell’offerta formativa.
Risolto il problema dell’oggetto, l’estensore del documento non può passare subito all’informazione, alla cosa che vuole comunicare, non può dire qualcosa come “il ministero ha deciso che bisogna formare dei – diciamo – super-insegnanti che aiutino i colleghi meno esperti (o più demotivati) a far bene il loro lavoro, perciò ha stanziato la somma X, somma che verrà assegnata a scuole che presentino dei buoni progetti di formazione e aggiornamento”. Così è troppo veloce, ci vuole il preambolo. Il preambolo dura circa una pagina, e comincia così:
I mutamenti verificatisi nell’ambito della società e nella scuola implicano che i docenti acquisiscano e sviluppino con continuità nuove conoscenze e competenze. Occorre perciò avviare e sostenere con apposite attività formative processi di crescita dei livelli ed ambiti di competenza coerenti con un profilo dinamico ed evolutivo della funzione professionale.
Si chiama coazione al dicolon, ed è tipica dei temi in classe. Lo scolaro vorrebbe scrivere “Ci vuole molta cura”, ma è irresistibilmente portato a scrivere “Ci vuole molta cura e molta attenzione”; vorrebbe limitarsi a dire che “Restano vari problemi aperti”, ma la coazione al dicolon lo trascina ad aggiungere “e varie questioni irrisolte”. Nelle cinque righe che ho citato, queste zeppe si presentano con la frequenza di un tic nervoso: “nell’ambito della società e nella scuola”, “acquisiscano e sviluppino”, “conoscenze e competenze”, “avviare e sostenere”, “processi ed ambiti”, “dinamico ed evolutivo”. L’aggiunta di senso è minima, impercettibile, a volte nulla (”dinamico ed evolutivo”); e a volte in realtà ad essere aggiunta è una dose di nonsenso: il secondo periodo, da processi di crescita in poi, è quasi incomprensibile, perché la sintassi è slabbrata e i sostantivi astratti formano una nebulosa quasi impenetrabile: cosa sono i “processi di crescita dei livelli”?
I preamboli sono sempre difficili. Il documento migliora andando avanti, le cento righe successive sono meglio di queste prime cinque? Veramente no. Ciò che si potrebbe dire chiaramente in una parola continua a essere detto confusamente in due o in tre. Il dicolon regna sempre sovrano; spuntano qua e là aggettivi puramente decorativi (”attivare a livello nazionale percorsi articolati di formazione in servizio…”), o pletorici (”predisporre una trama di reciproca cooperazione”); la nebulosa dei termini astratti si fa ancora più fitta, la realtà arretra, gli studenti i banchi le lavagne svaniscono in una calda luce crepuscolare (”una base comune di competenza sulla progettazione e sulla organizzazione degli interventi con l’acquisizione di tecniche avanzate e metodi didattici che siano al tempo stesso rigorosi, innovativi e coinvolgenti ed includa l’uso di strumenti pratici indispensabili per gestire aule efficaci”), gli elenchi si fanno onnicomprensivi e scriteriati: “[competenze] di grande importanza per lo sviluppo dell’autonomia scolastica, l’arricchimento dell’offerta formativa, l’efficienza di tutta una serie di servizi decisivi per la scuola, gli studenti e le famiglie, la comunità di riferimento”. Quando salta fuori l’espressione tutta una serie, la patacca non è lontana. E quando dallo sfondo indistinto dei possibili beneficiari si stacca “la comunità di riferimento”, potrebbe anche scorrere del sangue.
Che cos’è questo? Non è esattamente quello che si chiama burocratese. Non è esattamente, come recita la definizione del vocabolario, “lingua pressoché incomprensibile perché infarcita di termini giuridici e inutili neologismi, tipica dell’amministrazione pubblica”. Nel documento ministeriale c’è anche il burocratese – per esempio:
Supportare i processi di valutazione e farsi carico del monitoraggio della loro corretta applicazione in base ai criteri definiti dal C.d.D.
Anziché, parlando più chiaro:
Aiutare nella valutazione e controllare che essa sia in linea con i criteri stabiliti dal collegio dei docenti.
Queste – i “processi di valutazione” al posto delle “valutazioni”, i “farsi carico del monitoraggio” invece di “verificare”, le problematiche e le tematiche al posto dei problemi e dei temi – queste sono bruttezze abituali, sciocchezze abituali, che ormai non chiamano più l’attenzione: uno potrebbe persino dire che sono i ferri del mestiere, un idioletto non più dissonante e arbitrario degli idioletti di tanti altri ambiti professionali.
Non è neppure esattamente l’antilingua di cui ha parlato una volta Calvino. L’antilingua, secondo Calvino, era “l’italiano di chi non sa dire ho fatto ma deve dire ho effettuato”, l’italiano del brigadiere dei carabinieri che, anziché scrivere così la deposizione di un teste: “Stamattina presto andavo in cantina ad accendere la stufa e ho trovato tutti quei fiaschi di vino dietro la cassa del carbone”, la scrive così: “Il sottoscritto, essendosi recato nelle prime ore antimeridiane nei locali dello scantinato per eseguire l’avviamento dell’impianto termico, dichiara d’essere casualmente incorso nel rinvenimento di un quantitativo di prodotti vinicoli, situati in posizione retrostante al recipiente adibito al contenimento del combustibile”.
La lingua della circolare ministeriale non è esattamente questo. Certo, anche qui c’è quella che Calvino definiva “la fuga di fronte a ogni vocabolo che abbia di per se stesso un significato, come se fiasco stufa carbone fossero parole oscene, come se andare trovare sapere indicassero azioni turpi”. Ma la sostituzione di fiasco con prodotti vinicoli, di stufa con impianto termico, di carbone con combustibile, per quanto idiota, non impediva di venire a capo, alla fine, di un senso: ritradotto in un italiano “reale”, il messaggio passava.
Il messaggio della circolare ministeriale, invece, non passa. Non tanto perché la scuola viene chiamata servizio scolastico e la regione diventa l’ambito territoriale, quanto perché, nel suo insieme, la circolare ministeriale non sembra scritta in italiano, o meglio perché le parole che contiene sono certamente italiane, ma i rapporti tra le parole non sembrano produrre un senso compiuto: è come se la pressione delle parole – che sono troppe, e troppo pesanti – avesse fatto evaporare i nessi sintattici (che sono anche nessi logici). Il risultato sono locuzioni senza senso come “processi di crescita dei livelli” (”tentativi di migliorare la qualità degli insegnanti”?), o interi periodi che sembrano scritti estraendo a caso dal sacchetto delle parole astratte, come:
Reti di istituzioni scolastiche ben organizzate, facendo ricorso ove possibile alle risorse interne, favoriscono la valorizzazione delle specificità professionali presenti nel territorio in funzione di supporto alle esigenze di rinnovamento e arricchimento dei curricoli, di iniziative progettuali, di miglioramento dell’azione educativa e dell’efficienza organizzativa del servizio scolastico.
O come:
La formazione degli insegnanti contribuisce ad esempio, ad attuare significativi interventi nel campo di un orientamento che guardi alle connotazioni delle professioni, che possono trovare spazio con l’utilizzo delle quote di flessibilità praticabili dalle scuole autonome.
Qui c’è tutto: la punteggiatura messa a caso (la virgola dopo esempio, ma non prima), gli aggettivi esornativi (”significativi interventi”), le perifrasi astruse (cosa sono mai le “connotazioni delle professioni”?), i tecnicismi inutili (”quote di flessibilità praticabili”); quelli che mancano sono i nessi sintattici: a cosa si riferisce il che di “che possono trovare spazio”, agli interventi, alle connotazioni o alle professioni? E cosa vuol dire che gli interventi (o le connotazioni, o le professioni) “possono trovare spazio con l’utilizzo”? Sarà “attraverso l’utilizzo” (vulgo: “adoperando”)? Ma cosa vuol dire, comunque? E una “quota di flessibilità”, qualsiasi cosa sia, si “pratica”?
Pare che una volta, mentre era negli Stati Uniti, abbiano detto a Salvemini che stavano traducendo Vico in inglese. E pare che Salvemini abbia risposto: “L’inglese è una lingua onesta: di Vico non resterà niente”. Intendendo – non importa se a ragione o a torto – che Vico aveva idee fumose, e che l’inglese è invece una lingua chiara e distinta, che le idee fumose le smaschera, le dissolve.
Chissà se è vero. Chissà se esiste davvero uno spirito delle lingue, che ne rende alcune oneste e altre disoneste, o se invece le lingue non c’entrano, e l’onestà e la disonestà stanno nella coscienza di chi le adopera. Ma l’etichetta è trovata. Né burocratese né antilingua: quella della circolare del Miur del 27/11/2014 (prot. 0017436) è la lingua disonesta di chi non sa bene che fare, non ha le idee chiare, non vuole assumersi le responsabilità che gli competono (e che il discorso chiaro impone a chi lo pronuncia), e lascia a chi deve leggere (e soprattutto: a chi deve obbedire) il compito di decifrare, di leggere fra le righe, di stiracchiare le parole e i concetti dalla parte che vuole, anzi di interpretare le parole e i concetti come s’interpreta il Talmud, cercando d’indovinare le intenzioni di un padrone invisibile e capriccioso, che dice e non dice, che lascia agli altri il compito di riempire con qualcosa lo spazio che lui ha lasciato vuoto non per liberalità ma per inabilità a parlar chiaro, ossia a decidere, e cioè per codardia.
La lingua disonesta. In un suo saggio sull’educazione, Neil Postman sosteneva che la cosa davvero importante era insegnare non tanto a essere intelligenti, quanto a non essere stupidi, e che quindi una buona didattica avrebbe dovuto mirare, più che a riempire la testa degli studenti di buone idee e buone abitudini, a togliere dalla testa degli studenti le idee e le abitudini dimostrabilmente sbagliate o sciocche. Se questo è vero, un’ora di lettura in classe della circolare Miur del 27/11/2014, un’ora di lingua disonesta, potrebbe giovare più di un’ora di Manzoni, e certamente più di tante regole astratte su come si scrive e non si scrive. (Nel frattempo, suggerirei alla ministra Giannini, che prima di essere ministra è una glottologa, di convocare la direttrice generale del ministero, dottoressa Maria Maddalena Novelli, e di rileggere insieme a lei piano piano, parola per parola, solecismo per solecismo, la circolare suddetta, che la dottoressa Novelli ha firmato, così come l’hanno dovuta leggere tutti i dirigenti scolastici d’Italia, una mattina di qualche settimana fa).
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