Un’arte che si impara

di Isabella Tondo

L’Emilio di Rousseau ci presenta un’occasione unica per avviare una profonda e accurata riflessione sulla natura della conoscenza e dell’educazione. Il nostro è un momento storico in cui sembra di vivere in un eterno presente e nell’assenza apparente della possibilità di trasformazione della società attuale. Sembra che gli adulti abbiano dimenticato il compito e la responsabilità di costruire un sapere in vista di un mondo più giusto e più democratico. Di fronte a questa deriva regressiva Rousseau, a tre secoli dalla sua nascita, indica la via per sviluppare un sapere che aiuti gli uomini e le donne a orientarsi nel mondo e che sia frutto di una ricerca e di una rielaborazione critiche. Il cittadino di Ginevra suggerisce strategie di resistenza, di sottrazione ai dispositivi disciplinari dell’attuale società della conoscenza e di costruzione di un’alternativa concreta e desiderabile. Ci ricorda che, nel modo in cui elaboriamo e veicoliamo conoscenza, la posta in gioco non è l’avviamento al lavoro o l’addestramento ad un impiego, ma fattori ben più importanti, che condividiamo con altri uomini e altre donne.

Ne riportiamo una introduzione con il consenso dell’autore.

Giovanni Di Benedetto, Un’arte che si impara. Educazione e politica nell’Emilio di Rousseau, Istituto Poligrafico europeo, Palermo 2014.

INTRODUZIONE

In un importante libro degli anni ’70 su Il problema pedagogico nell’Emilio di G. G. Rousseau, Giuseppe Flores D’Arcais scriveva che «la lettura dell’Emilio è forse una delle letture più semplici e più piacevoli che possano esserci. Nessuna difficoltà linguistica; nessuna complessità di argomentazione; nessuna necessità di riferimenti culturali. È la vita di un fanciullo, Emilio, che viene seguita in tutte le sue vicende, dalla nascita fin verso i vent’anni: un romanzo. Nulla di più»1. Dunque, una lettura piana, accessibile, che apparentemente non sembrerebbe implicare alcuna oscurità né, tanto meno, alcuna sostanziale problematicità interpretativa. Quasi che a scorrere le pagine del libro ci si trovasse di fronte ad un semplice romanzo, dalla scrittura agile, fluida e scorrevole. Come se, a certi livelli, anche la scrittura dei romanzi potesse essere facile e lineare.

E tuttavia, continua Flores D’Arcais, «sotto l’apparente semplicità, una ricchezza di contenuto e una complessità di problemi; ed i motivi polemici, contingenti ed occasionali, inseriti in una prospettiva di più ampio respiro dove la ricerca della sistemazione e della organizzazione predomina. Il facile Rousseau si presenta – e proprio là dove appare più lineare ed evidente – complesso, e quindi difficile, perché ricco di una problematica e pregnante di interrogativi in cui sono le eterne questioni della pedagogia»2. Non è dunque del tutto nuova ed originale la constatazione del fatto che, nonostante la relativa facilità di lettura, la filosofia di Rousseau racchiude una tale complessità di orientamenti, direttrici, livelli di discorso e indicazioni da rendere arduo e difficile ogni serio lavoro di interpretazione e ricerca. D’altra parte, è alquanto manifesto come, fin dalla sua pubblicazione, l’Emilio abbia saputo accendere la fiamma di clamorose approvazioni ma anche di spietate stroncature.

A suscitare obiezioni e critiche è stata spesso la singolarità di un percorso formativo che è apparso poco plausibile e di ardua realizzazione. Per non parlare della stessa narrazione che, per quanto stilisticamente raffinata, è apparsa ai più come imperniata su un’ipotetica, e alquanto irrealistica, relazione educativa fra un precettore e un allievo immaginari. La struttura stessa dell’opera, infine, appare accostabile più a un romanzo letterario, si è infatti parlato di romanzo pedagogico, che non ad un tradizionale trattato sull’educazione, con un rigoroso apparato scientifico e una solida fondazione sistematica. Al riguardo, Tzvetan Todorov ha definito l’Emilio un libro misto, al tempo stesso personale e impersonale, di finzione e di riflessione, un trattato di formazione dell’uomo di natura, e dunque ipotetico e astratto, entro il contesto della società3.

Tuttavia, occorre anche riconoscere come negli ultimi decenni siano stati sempre più numerosi gli studi e le ricerche, approdati ad esiti interessantissimi, tendenti a sottolineare il carattere unitario di un’impresa che, a prima vista, potrebbe apparire asistematica, disorganica e dispersiva. Al contrario, si sarebbe quasi tentati di condividere la considerazione del celebre filosofo tedesco Ernst Cassirer, secondo il quale «l’intera opera di Rousseau, nonostante la gran quantità e l’apparente divergenza degli impulsi, ai quali si rifà, non costituisce solo un’unità personale, ma un’unità oggettiva»4. Già negli anni ’30 Ernst Cassirer denunciava, infatti, l’immagine secondo cui nell’opera di Rousseau non si sarebbe delineato alcun tratto unitario del suo pensiero. Una tale immagine caleidoscopica non avrebbe reso giustizia della reale unità nel ginevrino della sua dottrina della natura e della sua dottrina dell’uomo.

D’altronde, il rischio che si resti disorientati di fronte all’approccio, ai paradossi e alle aporie (presunte e reali) degli scritti rousseauiani è concreto, e non potrebbe essere altrimenti, considerato il fatto che gli interessi del ginevrino spaziano dalla pedagogia all’antropologia, dalla filosofia alla botanica, dalla musica al teatro, dalla linguistica alla storia, dalla politica all’economia.

È, dunque, comprensibile che un così ampio raggio di intervento sia alla base di più di qualche travaglio interpretativo, derivato, talvolta, dalla compresenza di elementi che sembrano contraddittori, o, in alcuni casi, superati e oramai privi di attualità.

In questo lavoro si tenterà di dimostrare come nell’opera del filosofo ginevrino, ed in particolare nell’Emilio, risieda un livello della riflessione nel cui cuore è possibile rintracciare un inedito ed originale, per il suo tempo, esame critico delle forme e dei modi con cui si costruisce e si trasmette il sapere. Lo spirito e la lettera di tale esame critico, si può ragionevolmente sostenere, risultano ricchi di spunti utili anche per i giorni nostri. Da qui la convinzione che l’analisi del nucleo della teoria pedagogica di Rousseau possa contribuire ad una seria e fondata assunzione di consapevolezza sul senso dell’istruzione e dell’apprendimento, in vista della formazione di una coscienza democratica capace, qualora se ne mostri il bisogno, e mai come oggi se ne è paventata la necessità, di operare per la denuncia e la demistificazione di quei dispositivi nascosti o palesi con cui si esercita, nelle nostre società cosiddette democratiche, il potere. Perché è proprio qui, forse, che è possibile individuare, nel lavoro teorico del ginevrino, un plausibile centro di irradiazione da cui si dipanerebbero tutti i suoi interessi.

Nella convinzione, cioè, che il baricentro della riflessione non possa che essere il disagio e lo spaesamento dell’uomo allontanatosi dalla natura e risultato di una sorta di mutazione antropologica prodotta da quel processo di incivilimento che si configura come una forma più elevata, ma contraddittoria e dialettica, di socialità. È il problema della responsabilità del male, tema principe del XVIII secolo, si pensi a Leibniz o a Voltaire e al suo Candide, tema rivisitato dal ginevrino non in chiave metafisica ma in un senso storico e antropologico. È il male di vivere dell’uomo contemporaneo, di un uomo corrotto e alienato perché estraniato all’interno del contesto sociale stesso nel quale si trova a vivere, segnato in profondità dalla crisi dello sviluppo stesso di cui è stato artefice, condizionato inesorabilmente da bisogni indotti (e non naturali se così si può dire), compromesso e logorato da una vita sociale in cui a dettare le regole sono la logica dell’apparenza, del lusso e dell’egoismo con cui accumulare ricchezza e profitto, ossia un’ideologia funzionale ad un modello economico e sociale che genera espropriazione e disuguaglianza, spoliazione e subalternità.

All’interno di questo orizzonte di riferimento teorico agiscono, dice Rousseau, dispositivi di potere e relazioni di assoggettamento che rendono effettiva la perpetuazione di una società fondata sulla disuguaglianza e sulla soppressione di  un’autentica libertà individuale. L’Emilio vuole dimostrare che la costituzione di un individuo libero, pronto a diventare cittadino fedele agli ideali repubblicani, passa per la decifrazione e la denuncia di quei meccanismi e di quegli strumenti di potere che, all’interno della relazione educativa, risultano funzionali all’edificazione di una società fondata non già sull’uguaglianza e sulla libertà bensì sulla disuguaglianza e la sottomissione.

Dunque, nonostante l’assenza nell’Emilio di un vero e proprio sistema, anzi forse proprio a causa di questa presunta assenza, risulterà chiaro che alcuni ambiti di riflessione teoretica del pensatore di Ginevra non solo rappresentano un insostituibile punto di riferimento del Moderno ma, addirittura, si configurano come una suggestiva direttrice per il Contemporaneo.

Per far emergere questa dimensione del pensiero rousseauiano, sarà necessario portare alle estreme conseguenze la costruzione di un discorso radicalmente alternativo che liberi dall’assoggettamento sociale l’individuo per farne, in una prospettiva costruttiva, soggetto etico (nell’Emilio) e soggetto politico (nel Contratto sociale).

La nostra società è il frutto di quel processo del divenire storico che Rousseau descrive nel Discorso sulle scienze e sulle arti prima e, qualche anno dopo, nel Discorso sull’origine e i fondamenti della disuguaglianza fra gli uomini . Nell’uomo, risultato del divenire storico, e nella società politica in cui è inserito, si rivela e si compie una tragica ambivalenza: si coniugano indissolubilmente il progresso e la corruzione. Da un lato è infatti possibile registrare un’inaudita crescita di civilizzazione nei termini di uno straordinario e inedito sviluppo delle capacità tecniche e intellettuali dell’uomo, dall’altro, a questo progresso, corrisponde un graduale ma sempre avanzante deterioramento delle relazioni sociali e delle condizioni morali e spirituali. Un vero e proprio snaturamento della condizione umana, determinato, in primis, dall’avvento della divisione del lavoro e della proprietà privata.

Tuttavia, Rousseau avversa energicamente quelle fuorvianti esegesi del suo pensiero che gli attribuiscono il proposito di un assurdo e anacronistico ritorno ad un primitivo stato di natura, come se fosse possibile tornare ad una condizione naturale edenica e pura, qualificata da un’originaria e innocente bontà. L’uomo, dice Rousseau, è un essere sociale e storico, e in quanto tale è condannato ad un’incolmabile distanza dalla sua origine naturale. Qualsiasi tentativo che si proponesse un ipotetico ritorno alle origini naturali sarebbe improduttivo e inesorabilmente votato alla sconfitta. D’altra parte, se nella socialità l’uomo perde la sua innocenza originaria è pur vero che con il progresso stesso si consente l’accesso ad un livello di perfezionamento delle sue facoltà intellettuali e sociali che non ha precedenti.

Tale è l’ambivalenza del progresso.

Da qui la consapevolezza rousseauiana del fatto che l’uomo civile è un uomo scisso, diviso perché insieme schiacciato e vessato dallo sfruttamento ma anche perché soggetto attivo, dispotico e persecutorio. E, tuttavia, l’uomo civile è dotato di una condizione che, frutto del divenire storico, lo ha reso notevolmente più abile ed esperto, più flessibile e complesso dell’uomo originario. Il filosofo dell’Emilio e del Contratto sociale si pone, allora, il compito temerario di suggerire un itinerario che possa, attraverso la guarigione dell’uomo storico, pervenire ad una ricomposizione della frattura operata dal progresso sull’individuo.

La condizione di possibilità da cui Rousseau si propone di partire è data dalla lucida consapevolezza che al pessimismo storico vada affiancata una incrollabile fiducia nella bontà della natura umana.

Rousseau nelle Confessioni ha affermato, con una consapevolezza senza pari, che tutto si lega alla politica, che tutto è radicalmente connesso alla politica. È l’arte della politica lo strumento che apre ad uno spazio problematico nel quale sia possibile pensare una società e un uomo nuovi. In questo risiede l’azione realmente rivoluzionaria di Rousseau9: si tratta, cioè, di far vivere entro il contesto delle forme sociali storicamente date l’istanza della crescita e dello sviluppo della coscienza individuale10. Il filosofo persegue tale obiettivo trattando contemporaneamente, se così si può dire, di teoria del diritto politico nel Contratto sociale e di teoria dell’educazione nell’Emilio. Nel primo caso si propone di definire un modello di società politica legittima e giusta, nel secondo caso di elaborare un modello di formazione dell’individuo alla moralità. Non c’è dubbio che si tratti di percorsi complementari che vanno armonizzati in un disegno unitario.

Con il separare la politica e la morale si finisce per non capire niente di nessuna delle due. «Il pensiero di Rousseau – scrive Sergio Landucci – è sempre stato questo: nesso condizionante, appunto, di moralità e società politica. L’umanità dell’uomo si costruisce appunto in questo distacco dalla natura che è rappresentato dall’incontro in una volontà generale. L’Emilio ce lo conferma Anche per ciò che concerne l’educazione, dunque, Rousseau ha capito come la formazione pedagogica dell’individuo non sia mai esente da effetti di natura politica, sociale e economica.

L’educazione, in qualsiasi modo venga impartita, determina sempre delle conseguenze nella vita di chi ne fruisce. Sebbene possa apparentemente manifestarsi come neutra e fine a se stessa, ogni forma di produzione e trasmissione del sapere è supportata da tecniche, offre modi di ragionare, equipaggia l’individuo con specifiche forme di pensiero ed espressione. Ecco perché l’educazione è, come ricorda il filosofo citando la Repubblica di Platone, eminentemente politica. Una volta appurato che il sapere trasmesso non è neutro, freddo o impersonale, il problema diventa capire se quello che viene trasmesso possa configurarsi come effetto dell’azione di apparati ideologici funzionali all’emissione ed alla diffusione di una cultura conformistica atta a formare macchine banali e automi privi di capacità critiche, e piegati esclusivamente alla riproduzione dei rapporti economici e sociali dati, o se esso possa assumere la natura di un sapere dotato di senso, cioè in grado di essere utile allo sviluppo armonioso dell’individuo e del contesto sociale ed ecologico nel quale è inserito.

Entro questa cornice di riferimento, c’è chi ha visto, nell’Emilio di Rousseau, il caso limite di un sapere pedagogico dispotico fondante, con le sue discrete brutture, una relazione educativa a senso unico e asimmetrica. Da questo punto di vista, si è rintracciato, in Emilio, il modello dell’essere addomesticato, propedeutico all’educabilità del mondo sociale, preparatorio cioè di un progetto mirante a costituire i soggetti in infanti e i cittadini in educandi. Il rischio, per la nostra società contemporanea, è concreto ed effettivo ma, si tenterà di dimostrare, il progetto pedagogico del ginevrino si situa sul versante opposto a quello testé paventato e si prospetta, piuttosto, come una raffinata strategia di emancipazione liberatoria. La tesi che si intende proporre è che la filosofia pedagogica e sociale di Rousseau possa essere di utile ausilio nel perseguimento di questa seconda alternativa, nel tentativo di scongiurare l’uso della relazione pedagogica come costitutivo di forme di assoggettamento in cui si realizza, per l’intera società, la minorità dei soggetti e la loro estraneazione dalla sfera pubblica.

L’idea del non adulto è stata quasi sempre mediata da immagini, visioni e retoriche che hanno assunto il compito di distogliere l’attenzione dall’infanzia stessa: la condizione del fanciullo, e la condizione giovanile in genere, sarebbero assimilabili, da questa prospettiva, a quella di un non parlante su cui si opera un discorso. Si pone cioè il problema, fondamentale nell’ottica del controllo o della sorveglianza, della repressione della condotta o della sanzione disciplinare, relativo al fatto che l’infanzia è detta non a partire da sé ma a partire da un’altra fonte del discorso. Non è difficile andare con la mente e con lo sguardo a quel teatro del silenzio che spesso diventano le aule scolastiche quando gli allievi sono, per l’appunto, interpellati o interrogati. È vero, non si può nascondere il fatto che è lo stesso Rousseau a parlare per conto di Emilio e dei suoi bisogni. Tuttavia, la prospettiva delineata nell’Emilio contribuisce a prospettare un contesto educativo più utile ad emancipare il fanciullo che non ad assoggettarlo. Una prospettiva che liberi il giovane da questa drammatica cattura discorsiva dalla quale non sembra esserci scampo. L’invito rintracciabile nell’Emilio è quello di restituire, con tutte le contraddizioni del caso, la parola al fanciullo. È il tentativo di istituire, tra docente e discente, un piano della comunicazione che, oltre a fondarsi sulla parola acculturante, sappia guardare a emozioni, competenze, codici, stili di vita, toni espressivi, in grado di costruire una prospettiva di mutuo arricchimento e di reciproca collaborazione.

Non si deve dimenticare, peraltro, che gli scritti di Rousseau, e fra questi l’Emilio, fornirono alcuni fra i più significativi riferimenti teorici per la rivoluzione francese. Nel considerare la riflessione sull’educazione e sulla trasmissione del sapere, non si può sottacere la portata rivoluzionaria che ebbe, a partire dal XVIII secolo, il messaggio rousseauiano. Evidenziare questa considerazione è quanto mai opportuno e decisivo: si tratta, infatti, di insistere non soltanto su un atteggiamento che, nel suo configurarsi come rivoluzionario, assume i connotati di una potente macchina demolitrice, ma anche, insieme a questo aspetto certamente fondamentale, di evidenziare come in Rousseau si prefigurino nuovi principi etici e nuovi criteri metodologici, che tendono a proporsi come fondamento per il rinnovamento dell’umanità e per la ricostituzione, su basi più vigorose, della società contemporanea.

Nell’Emilio il ginevrino si occupa della condizione umana e il suo obiettivo è che essa si possa ampiamente realizzare superando tutti quei limiti e quei condizionamenti imposti dalla società e dal mondo adulto che, col potere assoluto della loro parola, insidiano e minacciano la sua libertà. Per conseguire questo scopo vitale, Rousseau, oltre a mettere in discussione approcci tradizionali, lavora perché l’infanzia non si configuri, nel tentativo di riprodurre l’età adulta, come una condizione alienata che impedisce di testimoniare se stessa. In questa direzione occorrerà criticare radicalmente ogni forma di comunicazione monodirezionale e asimmetrica. A partire da questa consapevolezza, il giovane Emilio, sulla scorta di un percorso educativo e di formazione fondato sulla libertà e sull’uguaglianza, potrà realizzare se stesso come individuo e come cittadino responsabile, inserito in un determinato contesto sociale senza, per questo, soggiacere passivamente alle regole imposte da dispositivi di potere, da apparati ideologici e da condizionamenti culturali.

(dall’Introduzione al saggio pp. 11-21, per gentile concessione dell’autore).

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